EDUCATION

Mercredi 9 décembre 2009 3 09 12 2009 19:50

Gérard Neyrand (dir.): Faut-il avoir peur de nos enfants ?

Cet ouvrage, publié en décembre 2006, regroupe les vives réactions d'opposition de divers spécialistes au projet de loi pour la prévention de la délinquance, entré en application depuis Neyrand mars 2007. Dans son obsession de lutter contre l'insécurité, le pouvoir politique a mis en avant un rapport de l'INSERM préconisant le repérage et le traitement médical des "troubles du comportement" dès la maternelle; et le rapport Benisti, condamnant le bilinguisme dans les familles immigrées : il entraverait l'intégration de leurs enfants...

Il en est résulté la mise en place de multiples procédures de surveillance et de contrôle des enfants, des adolescents et des parents, dans diverses institutions : école, justice, médecine, action sociale.

Tout commence à trois ans : les "troubles des conduites" seraient prédictifs d'une délinquance en germe. Un bambin hyperactif mord-il son voisin, refuse-t-il d'obéïr ? On l'adresse au pédopsychiatre, le voici "sage" consommateur de Ritaline ou de psychotropes. De plus, dès la maternelle, un livret d'évaluation des compétences acquises par l'enfant le fiche jusqu'au collège ; il déresponsabilise les instituteurs ; dispensés d'inventer leur pédagogie en fonction de leurs élèves, ils les font bachoter selon les seuls objectifs spécifiés sur le livret. Si, parvenu à l'adolescence, l'élève tente de transgresser les normes, de provoquer professeurs et parents, le conseil de discipline l'exclut de l'établissement. Toute récidive autorise le maire à prononcer une sanction judiciaire à l'encontre des parents jugés irresponsables : par exemple, la suspension des aides familiales. Enfin, si l'adolescent mineur rackette ou vole au supermarché, il sera traité pénalement comme un individu majeur.

Au prétexte de lutter contre l'insécurité, l'État renforce les moyens de contrôler et de punir : or la répression sans prévention concernant des enfants et des adolescents ne résout rien. C'est même, pour les spécialistes insurgés dans ce livre, une grave régression, car on occulte tout le travail social qui tente d'éradiquer la délinquance en combattant la précarité et en améliorant l'éducation.

Ces politiques sécuritaires dispensent de comprendre les comportements dits "déviants", d'entendre la souffrance psychologique et le mal être social qui s'y expriment. Au lieu de créer du lien, on isole des "populations à risques".

Au lieu d'accompagner les parents de familles précarisées dans leur parentalité, on les accuse de "carence d'autorité", alors qu'ils sont victimes de situations socio-économiques qui les dépassent. Enfin,stigmatiser les jeunes "issus de l'immigration" alors qu'ils sont nés en France ne peut que les pousser à l'opposition violente.

Non seulement ces politiques sécuritaires cassent tout l'investissement d'entraide des associations ; mais elles font naître la honte chez les enfants en difficulté scolaire et l'humiliation de leurs parents.

Ce livre pointe aussi le scandale du lobby pharmaceutique : pousser à croire que les troubles du comportement sont inscrits dans les gênes et solubles dans la médicalisation représente un marché juteux, mais atteint gravement à la liberté et la capacité de tout être humain de se construire.

Surveiller et punir au lieu de travailler à réduire l'insécurité des situations précaires : c'est un ensemble de pratiques nuisibles au développement de l'enfant, au positionnement de nombreux parents en coéducateurs , à l'intégration des familles immigrées : aux valeurs républicaines et démocratiques.

Gérard NEYRAND (dir.)

Faut-il avoir peur de nos enfants ?

Politiques sécuritaires et enfance

La Découverte, 2008, 126 pages.

Par Kate - Publié dans : EDUCATION
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Jeudi 26 novembre 2009 4 26 11 2009 19:50

Jean-Louis Auduc : Sauvons les garçons !

Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l'I.U.F.M. de Créteil alerte sur une réalité qui dérange :

notre société patriarcale valorise le sexe fort ; or, à l'école, il devient aujourd'hui le deuxième sexe. La majorité des jeunes en situation d'échec scolaire sont des garçons : la fracture sexuée est plus déterminante que la fracture sociale. Sur 150 000 jeunes qui sortent chaque année du système scolaire sans diplôme, 100 000 sont des garçons. Certes, toutes les filles ne réussissent pas ; tous les garçons n'échouent pas mais, chiffres de l'Education Nationale à l'appui, en tous milieux sociaux – plus encore ceux de moindre capital économico-culturel –,l'échec scolaire menace le masculin.

En cause, le poids considérable des stéréotypes sexués véhiculés par l'éducation familiale, l'école et les media : ils déterminent l'image de soi des filles et des garçons. En société de domination masculine, on développe chez la petite fille les qualités d'écoute et d'ordre ; on stimule son langage par la conversation. Habituées au respect des codes, les filles s'adaptent à l'école qu'elles surinvestissent car elles y trouvent reconnaissance et émancipation. À l'inverse, on valorise chez le petit garçon les qualités physiques, la force et l'adresse tout en le sollicitant moins dans l'échange verbal : en conséquence, à l'entrée en C.P., il dispose en moyenne de 500 mots et la fillette de 1200. C'est de là, selon l'auteur, que découlent les différences des parcours scolaires.

Convaincus de leur supériorité, les garçons associent l'affirmation d'eux-mêmes à l'indiscipline, la rébellion, la dévalorisation des savoirs scolaires : plus inadaptés que les filles aux codes de l'école, ils souffrent aujourd'hui davantage qu'elles de la répartition sexuée des rôles. De plus, les enseignants reproduisent inconsciemment ces stéréotypes sexués, tout en refusant de reconnaître, par égalitarisme plus que par principe d'égalité, que les aptitudes, les goûts , les rythmes d'apprentissage diffèrent selon le sexe. Parents et enseignants devraient prendre conscience de l'importance du risque d'échec scolaire des garçons et mettre à distance les représentations collectives que l'on croit naturelles. Aujourd'hui, "le masculin l'emporte sur le féminin" en grammaire seulement.

Jean-Louis AUDUC
Sauvons les garçons !
Descartes & Cie, 2009, 103 pages.

Par Kate - Publié dans : EDUCATION
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Lundi 30 mars 2009 1 30 03 2009 11:54

Albert Jacquard : Le compte à rebours a-t-il commencé ?

Ce titre n'est qu'une question rhétorique visant à interpeller l'opinion. Albert Jacquard, généticien reconnu, a déjà la réponse : la fin de l'humanité ne tardera guère si nous, pays nantis du Nord, ne modifions pas nos comportements. C'est un cri d'alarme : le sujet n'est pas original et l'auteur ne prétend pas proposer des solutions ; au mieux cherche-t-il à provoquer une prise de conscience individuelle.

œ Notre société du risque doit développer la vigilance en actes. « L'avenir de la planète Terre ne semble nullement compromis » aux yeux du chercheur ; « le réchauffement climatique n'a pour elle que des conséquences limitées.» C'est l'humanité qui se met en danger si elle ne stabilise pas ses rapports à la planète dont les richesses naturelles sont limitées (pétrole-gaz-charbon). En outre, l'espèce humaine s'accroît et la planète n'est pas sa poubelle. L'auteur appelle donc les pays nantis à réduire la consommation-gâchis, à abandonner le nucléaire pour résoudre le problème de nos déchets. Il s'en prend avec virulence à l'économie et à la croissance et réfute la course à la production et à la rentabilité : elle exacerbe le matérialisme en n'accordant de valeur qu'aux biens marchands. Ce n'est pas, selon Jacquard, le bon objectif de développement, surtout après le tsunami économico-financier de l'été 2008 : non pas une "crise", mais une "mutation" radicale ; rien dans nos sociétés ne sera plus comme avant.

œ Quels nouveaux objectifs proposer pour orienter cet inéluctable changement ? L'auteur plaide pour l'augmentation des biens sans valeur marchande, ceux que l'économie ni la croissance ne peuvent chiffrer : la recherche, la lutte contre les maladies, la création artistique et surtout, l'éducation. Car l'école doit éveiller la lucidité des jeunes générations et les préparer à adopter de nouveaux comportements pour parvenir, entre autres, à une gestion collective et raisonnable des richesses mondiales. Le système éducatif doit donc cesser de formater les jeunes selon la demande du marché de l'emploi, cesser de les pousser à la rivalité et à la compétition. Car l'école, affirme l'auteur, n'est pas au service de la société. Les politiques doivent rapidement déterminer les nouveaux objectifs pour éviter la disparition annoncée des hommes afin que chaque jeune puisse élaborer, dans cette perspective, son projet personnel. Pour le mettre en œuvre, à l'école de lui donner les moyens d'acquérir les compétences nécessaires. Car le véritable objectif humain, c'est de se dépasser soi-même, et non son condisciple ; c'est de se réaliser par la rencontre et l'échange, qui seuls permettent à un jeune de « devenir celui qu'il choisit d'être.»

œ Albert Jacquard reste un chercheur humaniste, partisan de la coopération féconde et de l'engagement solidaire. On partage la sagesse de ses propos ; mais ils demeurent, hélas, empreints d'idéalisme utopique.

Lu et chroniqué par Kate

Albert JACQUARD
Le compte à rebours a-t-il commencé ?
Stock, 2009, 138 pages

Par Mapero - Publié dans : EDUCATION
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Vendredi 6 juin 2008 5 06 06 2008 17:15

L'Éducation au cœur d'un projet de société

Alors que les décisions ministérielles mobilisent la rue, cet essai vient à point nommé interpeller l'opinion. Les auteurs soulignent l'urgence de débattre de l'Éducation — et non seulement de l'École. Peut-elle être "encore" en 2008 au cœur de notre projet de société ? "Encore" car elle l'a été en France à la fin du 19e siècle ; car elle l'était dans les années 1960 : mais elle ne l'est plus. Le discours politique actuel du grand retour à l'autorité du maître, à l'ordre, à la morale : c'est le retour du mythe réactionnaire de l'école de Jules Ferry. Mauvaise idée.

Car les grandes lois scolaires de 1882 répondaient aux besoin de la société de l'époque, mais non de la nôtre. Certes, on ne doit pas oublier l'esprit de la pédagogie Ferry : il ne dissociait pas l'éducation de l'instruction ; il ne souhaitait pas seulement — comme on le croit souvent — enseigner aux enfants "à lire, à écrire et compter", mais voulait développer par là leur capacité de réflexion et de jugement personnel. À travers des apprentissages diversifiés — le travail manuel, le chant, le dessin — il s'agissait de former des esprits libres, capables de penser par eux-mêmes. Car cette émancipation intellectuelle les libérerait de l'endoctrinement de l'Église. Dans ces années de fort nationalisme, "les hussards noirs de la République" — les instituteurs — avaient mission de rompre avec l'Ancien Régime. Toutefois, cette école n'était nullement démocratique ; Jules Ferry pensait que tous les enfants ne pourraient pas suivre l'enseignement dispensé dans les classes des "petits lycées" jusqu'à l'élitiste baccalauréat. Au plus grand nombre, le "primaire supérieur" suffisait.

À l'école sous la IIIè République : cours sur l'alcoolisme (L'Illustration)

C'est à Jean Zay que l'on doit d'avoir donné forme, en 1936, à l'idée d'une école démocratisée, accueillant également tous les élèves. Le plan Langevin-Wallon la mit en œuvre après 1945. On ne peut nier, rappelle Meirieu, qu'il s'en est suivi un progrès de l'école primaire malgré la massification de l'enseignement dans les années 1960. De même, en 1989, les lois Jospin sur l'orientation et l'éducation ont induit des progrès dans le secondaire. Néanmoins, bien que démocratisée, l'école n'est pas devenue pour autant démocratique : elle ne permet toujours pas à tous les élèves de réussir.

* * *

C'est pourquoi notre démocratie doit remettre l'éducation au cœur de son projet social, en veillant à limiter son contrôle par l'État : car nul n'a oublié le rôle dévolu à l'école dans les dictatures d'Hitler ou de Mao. Les concepteurs du "socle commun de connaissances" ne doivent subir aucune influence dans la désignation des savoirs "politiquement transmissibles"...

Meirieu se veut rassurant : l'État ne se soucie guère des finalités éducatives de l'enseignement ni des modalités de réussite. Si l'autoritarisme technocrate du Ministère assujettit les personnels à la dictature de l'évaluation quantitative, c'est surtout pour affronter la concurrence et répondre au consumérisme des familles : l'École — au sens large — ne semble guère qu'une entreprise qui fabrique des diplômés bien normés. Meirieu rappelle que tout projet éducatif doit être mis en œuvre sur le long terme, et non sans cesse interrompu par "l'oscillation infernale" des élections et des réformes. Il insiste sur les finalités :

• Une École démocratique accueille tous les élèves, n'en exclut aucun, chaque élève ayant élaboré son projet personnel et acquis les bases de sa mise en œuvre.
• Il ne faut pas sanctuariser l'école en la coupant de la société : car éduquer les jeunes c'est leur apprendre à déjouer les pièges que leur tendent les médias et la consommation ; c'est les ouvrir à l'altérité : savoir écouter les autres et respecter leurs points de vue.
• Il faut en finir avec le pseudo idéal de l'égalité des chances : l'école ne peut effacer les différences entre les élèves mais doit, au contraire, en tenir compte, car l'idéal c'est le droit à la réussite pour chacun, après le "droit d'éducation pour tous" (loi de 2005 en faveur des enfants handicapés): aussi bien les enfants issus de l'immigration que les hyperactifs.
• Enfin, "placer l'élève au centre du système" scolaire a été mal compris : c'est attendre des enseignants une décentration intellectuelle. Ils doivent se mettre à la place de l'élève, anticiper ses difficultés, recentrer leurs méthodes d'apprentissage pour l'amener à progresser et réussir.

Avant de conclure, les auteurs suggèrent quelques modalités :
=> ils plaident pour une pédagogie du projet : celui de chaque établissement, celui de chaque élève,
=> pour davantage d'autonomie des chefs d'établissement afin de mettre en œuvre des modalités plus souples de gestion du temps scolaire, variables sur l'année selon les besoins : ainsi pourra-t-on pratiquer une réelle pédagogie différenciée en modulant le temps de "cours" en classe hétérogène, le temps de regroupement des élèves en groupes homogènes ; enfin, c'est important, le temps d'enseignement par élève : car l'aide individuelle doit faire partie du temps scolaire. Meirieu déplore les remédiations du mercredi après-midi, les soutiens du samedi matin. Ce système stigmatise les élèves en difficulté : ils intériorisent leur échec, s'en croient coupables et deviennent rebelles à tout apprentissage.
« Tout humain est perfectible » comme le prétendait J.-J. Rousseau. Éduquer et instruire se fondent sur la confiance du maître dans la capacité de tout élève à réussir à son rythme et selon sa motivation. Lui inculquer des programmes pléthoriques le transforme en consommateur passif et ne lui laisse qu' « une tête bien pleine » : c'est l'erreur selon Montaigne. Le futur citoyen doit, par sa réflexion sur les connaissances et leur bonne assimilation, se construire « une tête bien faite ». Ce n'est possible que si le maître s'adapte aux capacités de l'élève et non l'inverse, comme le conseille encore Montaigne ("Essais" I-xxvi)

« Il est bon qu'il (le maître) le (l'élève) fasse trotter devant lui pour juger de son train,
et juger jusques à quel point il se doit ravaler (rabaisser) pour s'accommoder à sa force.»

Dans ses récentes déclarations concernant le lycée version 2012, N. Sarkozy parle de "moins de cours magistraux", de "plus d'individualisation des enseignements" pour "une éducation à l'autonomie". Aurait-il entendu les auteurs de cet essai ? On l'espère.

Lu et critiqué par Kate

Philippe MEIRIEU et Pierre FRACKOWIAK
L'Éducation peut-elle être encore au cœur d'un projet de société ?
Éditions de l'Aube, 2008, 110 pages.

Par Rousseau - Publié dans : EDUCATION
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Vendredi 28 septembre 2007 5 28 09 2007 10:23

«Mauvaise langue» de Cécile Ladjali

• Publié dans la collection "Non conforme" du Seuil, cet essai l'est effectivement. Nourrie de passion et d'engagement polémique, son auteure comme son propos, se veulent anticonformistes. Romancière avant tout, passionnée de mots et baignée de littérature classique, Cécile Ladjali se revendique "élitiste" et "vieux jeu". Professeure de Lettres dans un lycée de Seine-Saint-Denis, elle entend faire aimer à ces jeunes de banlieue autant les Philosophes que Racine et Baudelaire: car la "culture bourge" ne doit pas être réservée aux lycéens des beaux quartiers.

• De fait, en imposant à ses élèves la lecture des grandes plumes ou les contraignant à imiter et à apprendre par cœur des pages des classiques, elle les familiarise avec la "bonne" langue et à l'opposé de leur "mauvaise" langue – celle du 9.3 – Ils deviennent ainsi bilingues et aptes à adapter leur langage au contexte. En outre, s'approprier des mots justes et beaux organisés en phrases syntaxiquement correctes amène les élèves à une prise de conscience du monde, et d'abord eux-mêmes : car la littérature construit l'homme par la maîtrise de la langue ils acquièrent davantage de pouvoir, de confiance en eux et d'estime d'eux-mêmes. Cécile Ladjali les veut originaux, anticonformistes, par rapport aux autres jeunes du quartier. Elle organise le rapt de leur cœur et de leur pensée : elle les envoûte, les entraîne, grâce à sa passion de la poésie et du théâtre, dans un total dépaysement vers le rêve et le symbolique. Autant que la conviction enthousiaste des propos, la démarche force l'admiration.

• On souscrit aisément à sa dénonciation du délabrement linguistique dont pâtit aujourd'hui l'expression lycéenne et estudiantine : la méconnaissance de l'orthographe, l'indigence du lexique et surtout la dislocation syntaxique. On partage sa mise en accusation de l'expression médiatique – souvent incorrecte et relâchée pour faire "branché" – autant que celle des blogs, des SMS ou du milieu familial. Tout professeur doit lutter contre cette "mauvaise langue" identitaire des lycéens, ciment de leur groupe d'appartenance. Et Cécile Ladjali de frapper la formule : "le barbarisme préfigure la barbarie". Car un jeune qui manque de mots justes y substitue souvent la violence de l'interjection, du ton, voire du geste. En outre, impuissant à formuler ses propres opinions de manière claire et cohérente il l'est aussi à comprendre celles d'autrui, de là sa vulnérabilité à toute forme de manipulation.

• Néanmoins l'essai de Cécile Ladjali présente les défauts de ses qualités : une certaine tendance à l'idéalisme et une part de non-dit. Elle s'assume volontiers "naïve" lorsqu'elle n'admet pas que ses élèves ignorent la gratuité, qu'ils entretiennent un rapport consumériste à la culture. Or il est compréhensible qu'ils travaillent avant tout pour la note, harcelés qu'ils sont pas l'obsession de l'évaluation. De même s'ils se plient à ses lourdes exigences d'écrire poèmes et pièces de théâtre ce n'est pas gratuit mais bien parce qu'elle leur propose un fort enjeu : voir publiés leurs poèmes – "Murmures"– ; jouer en public leur pièce "Tohu Bohu " et même la voir "montée" par des acteurs professionnel. Elle leur offre ainsi une reconnaissance sociale : ils existent, devant les caméras, et dans les librairies et c'est bien ce dont ces jeunes du 9.3 ont soif.

• Par ailleurs, sa démarche de dépaysement des jeunes en littérature, toute louable qu'elle est, amène Cécile Ladjali à sanctuariser ses cours : certes elle arrache un temps ses élèves à leur vécu morose mais elle refuse totalement de le prendre en considération et ses propos su rles goûts et la culture des lycéens de banlieue restent très méprisants. Selon elle, l'inverse serait pure démagogie et elle se refuse à justifier ses choix pédagogiques. On en prend note mais on demeure dubitatif car en refusant d'écouter l'expérience de la vie de ces adolescents hors du lycée, en les livrant au spleen baudelairien sans vouloir entendre le leur, ne leur présente-t-elle pas la littérature comme un refuge, un dépaysement déréalisant ? Quand, dans leur pièce de théâtre le racisme devient un beau sujet d'art et d'histoire, les élèves sont-ils plus forts pour l'affronter au quotidien ? – Enfin, Cécile Ladjali reste fort discrète sur ses échecs ; or, comme tout professeur de banlieue, elle connaît des jeunes qui refusent de jouer le jeu du ravissement. On conçoit qu'elle préfère publier à la fin de son essai les lettres admiratives de quelques anciens élèves devenus de futurs professeurs de Lettres. Que la force de ses certitudes, que le chant magique de ses cours continuent de les galvaniser !

Cécile LADJALI
Mauvaise Langue
Seuil, 2007, 185 pages

Rédigé par Kate

Par Rousseau - Publié dans : EDUCATION
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Vendredi 14 septembre 2007 5 14 09 2007 10:40

Jean-Robert PITTE : Stop à l'arnaque du bac

Des vérités qui dérangent

• Malgré son titre accrocheur, ce livre n'a rien à voir avec les brûlots qui fustigent l'École à chaque rentrée scolaire. Très polémique, piqué à l'occasion de termes familiers, c'est un véritable réquisitoire, un dossier d'accusation lourd de preuves à charge contre le Ministère de l'Éducation Nationale et les hauts responsables de l'État. Président de l'Université Paris-Sorbonne, l'auteur sait de quoi il parle : il démontre «l'arnaque», l'imposture qu'est devenu le Baccalauréat depuis trente ans. Tous, — professeurs, inspecteurs, ministres— contribuent en connaissance de cause à la baisse du niveau d'exigence de ce diplôme qu'il faut massivement délivrer et, en conséquence, contribuent à l'échec de la majorité des bacheliers qui entrent à l'Université.

• Jean-Robert Pitte dresse l'état des lieux sans mâcher ses mots. Histoire simple : depuis sa création par Napoléon en 1808 jusqu'aux années 1970, une minorité d'élèves, de milieu «bourgeois», obtenait le baccalauréat ; la majorité quittait l'école avec le certificat d'études et trouvait aisément un métier. Mais le baby-boom de l'après-guerre joint au bouleversement de la conjoncture économique des années 1970 ont amené à démocratiser et massifier l'enseignement afin de permettre au plus grand nombre d'obtenir ce diplôme, sésame anti-chômage croyait-on. En outre, lorsqu'en 1985 Chevènement souhaita que 80 % d'une classe d'âge atteigne le «niveau» du bac, on a vite oublié ce mot «niveau» et on a diversifié les voies d'obtention de l'examen : naissance du «bac professionnel». Qu'est-il résulté de cette regrettable obsession française du même diplôme pour tous ? Selon Jean-Robert Pitte, «un mensonge d'État, cynique et dévastateur».

• Car on a augmenté le nombre de lycéens sans adapter à un public socialement et culturellement plus hétérogène ni les manières d'enseigner, ni les programmes. Ainsi se retrouvent «bacheliers» des jeunes qui n'ont acquis ni les méthodes ni les savoirs nécessaires à leur succès dans l'enseignement supérieur. Car les professeurs ont dû s'adapter et réduire leurs exigences. Des preuves ? Chaque années le nombre de lauréats augmente ; la cuvée 2007 —avec 83,3 %— entre au livre des records. Non point que le niveau des candidats s'élève — Jean-Robert Pitte révèle les contraintes de surnotations imposées aux correcteurs des copies du bac, les barèmes «bricolés» en toutes séries, l'incitation à la bienveillance, l'abandon de toute pénalisation de l'orthographe et de la syntaxe. Et si un correcteur refuse ce laxisme occulte, il est remplacé par un plus docile. Les recteurs eux-mêmes cautionnent ces pratiques.

• La charge de l'auteur est claire, son objectif également : «viscéralement allergique à l'égalitarisme», «l'égalité des des chances ne signifie pas selon lui «le bac pour tous» ; de surcroît cette orientation entraîne le naufrage de l'Université. L'Éducation Nationale refuse d'admettre que l'École n'échappe pas aux inégalités, que les élèves ne sont pas inégaux mais différents dans leur forme d'intelligence comme dans leur histoire personnelle. Et Jean-Robert Pitte de multiplier les exemples : Qui ignore que les les enfants des milieux défavorisés redoublent davantage en primaire ? Qui ignore que l'orientation en fin de Troisième est capitale ? Mieux vaut selon l'auteur faire apprendre un métier à un jeune que de le contraindre à l'ennui et au décrochage en Seconde générale. Qui ignore que la hiérarchie des filières du Bac reproduit la hiérarchie sociale quand seulement 6 % des bacheliers des séries technologiques et professionnelles tentent l'Université et y échouent massivement ? Qui ignore le mépris dont pâtit en France l'enseignement dans ces séries ? Quand y «être orienté» est vécu comme une sanction, une ghettoïsation des enfants de milieux défavorisés ? Qui ignore les inégalités d'un lycée à l'autre, d'une région à l'autre —avec 90 % de reçus dans l'Académie de Rennes et seulement 75 % dans celle de Créteil ? Qui ignore l'expansion du marché du soutien scolaire quand les parents peuvent payer 30€ une heure hebdomadaire ? Qui ose parler d'égalité des chances ?

Pour Jean-Robert Pitte la seule égalité ne consiste pas à «pousser» au Bac un maximum de jeunes mais à assurer à chacun le soutien nécessaire pour qu'il parvienne à dépasser ses entraves et à répondre aux exigences du parcours qui lui convient. C'est l'égalité dans la considération de chaque élève dans les attendus exigés comme dans l'aide apportée qui permet à chacun de construire sa chance.

• Sinon c'est l'enseignement à l'Université qui en pâtit à son tour. Comme Jean-Robert Pitte le rappelle, le baccalauréat constitue à a fois le couronnement des études secondaires et «le premier grade universitaire». Là est le problème : l'Université doit accueillir tous les candidats qui se présentent. Or, qui sont-ils ? Des bacheliers refusés en BTS, DUT ou classes préparatoires (CPGE) en raison de leur dossier juge insuffisant : car ces filières, elles, sont sélectives? Comme elle récupère les plus démunis, l'Université est devenue la «voiture balai» du Bac et une antichambre de l'ANPE.

• L'auteur avance deux solutions qui fâchent :

— non pas supprimer le baccalauréat mais le garder sous la forme du contrôle continu, plus équitable qu'un jury d'examen, moins onéreux qu'une session;
— rétablir une sélection à l'entrée de toutes les universités, pour ne retenir que les bacheliers dont les acquis et les compétences permettront d'assurer la réussite et l'insertion professionnelle — à ce jour, seules Paris IX Dauphine et Compiègne y sont autorisées.

Parents et lycéens tireront profit de cet essai. Son auteur n'a rien d'un passéiste nostalgique. C'est un homme de conviction, profondément républicain. Né dans le 19° arrondissement, d'un milieu peu favorisé, scolarisé à St-Joseph de Pantin, il a souffert de la discrimination de ses condisciples bourgeois. Mais ses parents lui ont appris à respecter l'école, l'autorité du savoir ; et ses professeurs lui ont inculqué la maîtrise de la langue, condition essentielle à la construction de l'esprit. Son parcours la force de sa réfutation : les origines sociales ne déterminent pas une vie, elles ne sont pas rédhibitoires si l'élève est accompagné et soutenu dans son projet. Il faut reconnaître la différence des intelligences, donc la diversification des voies de réussite, à égalité d'exigence pour chaque élève.

• Et si on restaurait des valeurs aujourd'hui dédaignées : le travail et le mérite personnel ?

Jean-Robert PITTE
Stop à l'arnaque du bac
Oh ! Éditions, 2007, 210 pages.

Par Rousseau - Publié dans : EDUCATION
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Jeudi 12 juillet 2007 4 12 07 2007 17:11

Dinah Vernant : L'âge violent

Un autre regard sur les adolescents

Médecin de l'Assistance Publique des Hôpitaux de Paris, Dinah Vernant crée en 1995 à l'Hôtel-Dieu l' "Espace Santé Jeunes". À travers son témoignage, empathique sans compassion excessive, elle ébranle quelques idées reçues sur les 13-21 ans ; elle dénonce d'un ton justement polémique les institutions —médicales, socio-éducatives, judiciaires— qui souvent leur nuisent —les "massacrent"— faute d'adaptation compréhensive.

L'adolescence, période de profondes transformations physiologiques et corporelles, constitue en elle même un passage violent de l'existence. Dinah Vernant constate à quel point leur corps, leur apparence physique, angoisse les jeunes qu'elle reçoit. La plupart lui sont adressés par l'Aide Sociale à l'Enfance et par la Protection Judiciaire de la Jeunesse : 4000, de 17 ans en moyenne, depuis octobre 2000. 60 % d'entre eux sont de nationalité française mais la plupart ont vécu hors de France —surtout en Afrique du Nord et en Afrique noire— et 38 % n'ont aucune scolarisation. Si ces jeunes acceptent de consulter ce médecin, c'est qu'ils se sentent en confiance et obtiennent des réponses à leurs questions. Dinah Vernant les respecte, les vouvoie et sait les écouter en les examinant ; rassurés par le secret médical, leur parole intime se libère.

On ne prend pas suffisamment en compte la santé de ces adolescents, souvent victimes depuis l'enfance d'agressions familiales et sociales ; beaucoup se plaignent du manque d'écoute du personnel hospitalier comme de leurs éducateurs, sans parler de leurs parents. On considère trop souvent que leurs troubles comportementaux relèvent de la santé mentale : la consultation d'un "psy" reste la clé magique et c'est une grave erreur. Car devant le psychologue ou le psychanalyste il faut parler de soi, sans obtenir aucune réponse du thérapeute. Or, un adolescent ballotté de foyers d'hébergement en familles d'accueil, privé souvent d'affection et de repères, se refuse à parler de lui-même : par pudeur et par honte il se réfugie dans le mutisme. Certes on voit s'ouvrir en France des "maisons des adolescents", mais comme elles sont dirigées par des pédopsychiatres, le problème relationnel est le même.

Pour quels symptômes ces jeunes consultent-ils ? Des troubles du sommeil, des comportements dits "hyperactifs", surtout déviants, voire délinquants. Violentés par la vie, ils deviennent violents à la fois pour se protéger et pour appeler au secours. Mais aussi pour se maîtriser eux-mêmes quand ils "ont la rage". Ces adolescents sont conscients de la violence qui les habite : s'ils scarifient leur corps c'est pour se calmer, s'ils associent le haschich à l'alcool, c'est pour apaiser leurs angoisses et pouvoir dormir. Dinah Vernant le souligne à plusieurs reprises : ces jeunes ont une courageuse volonté de résilience, de "s'en sortir" malgré ce corps souvent stigmatisé par les sévices familiaux : hématomes, plaies et bosses quand leurs proches les battent; viols fréquents dans leur petite enfance, car frères et oncles les ont largement abusés. Comment ne deviendraient-ils pas agressifs et mutiques ? S'y ajoute leur ignorance du fonctionnement de leur propre corps et de sa sexualité. Une jeune maghrébine, craignant d'avoir perdu sa virginité après un baiser "avec la langue" vient demander un "préservatif pour la bouche". Ces adolescents, souvent tiraillés entre deux cultures, ont le sentiment que la société leur refuse le droit de vivre. "Ils me calculent pas" déclare l'un d'eux. Traduction : "Je ne compte pas pour eux.” Car au défaut d'écoute des juges, éducateurs, policiers —qui les maltraitent comme s'ils étaient des adultes, les entravent et les menottent contrairement à la loi—s'ajoute la grande difficulté de ces jeunes à s'exprimer en français correct. Ils sont conscients de ce handicap et désirent bien parler le français—"la langue du respect"— car ils en mesurent les conséquences. Plus leur vocabulaire est pauvre, leur syntaxe chaotique, plus ils communiquent avec violence, s'en suivent les difficultés scolaires, donc le sentiment d'échec, et l'absentéisme ; finalement le risque d'exclusion socio-professionnelle. Dinah Vernant note leur attachement au dictionnaire, dont certains font même leur livre de chevet.

* * * * *

Ce médecin porte témoignage des violences infligées à ces adolescents en souffrance par des institutions inadaptées autant que par des adultes aveugles et sourds. Si ces jeunes ne perturbent ni les cours ni la vie du foyer d'hébergement, enseignants et éducateurs ne cherchent pas à les connaître.

Dinah Vernant sera-t-elle entendue des pouvoirs publics grâce à ce livre ? A l'époque où D. de Villepin était ministre de l'Intérieur elle l'a interpellé par courrier sur "les comportements déviants des services de police" à l'égard des adolescents : elle n'eut aucune réponse. Elle fit de même à l'époque où M. Le Branchu —alors Garde des Sceaux s'était déclarée "attentive au traitement carcéral des jeunes délinquants" : elle n'eut aucune réponse. Dinah Vernant sera-t-elle entendue alors que l'inceste n'est pas inscrit au Code pénal français ?
[Compte-rendu rédigé par Kate]

Dinah VERNANT
L'Âge violent
Seuil, 2007

Par Rousseau - Publié dans : EDUCATION
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Lundi 12 juin 2006 1 12 06 2006 17:08

La crise de l'école

Sur la crise de l'école, on ne compte plus aujourd'hui les traités savants, les pamphlets piquants et même les romans inspirés. C'est devenu une catégorie porteuse de la littérature et des sciences humaines. J'ai déjà évoqué le best-seller de François Bégaudeau. Aujourd'hui, jour de l'écrit de Philo, je ne résiste pas à l'idée de reprendre cette contribution d'un professeur de philosophie à la page "Débats" du Monde (daté 10 juin 2006).

Prof de philo, quelle est ta quête ?

Jadis notre mission était de dynamiter les savoirs statufiés. Aujourd'hui, nous luttons seuls sur le rempart de la raison

Les enseignants de philosophie sont réputés, à juste titre, les plus sévères dans leur notation, et les plus rétrogrades dans leurs exigences.

Allons plus loin : je dirais qu'ils sont désormais dans une position parfaitement réactionnaire face à l'institution scolaire et face à la société tout entière. Ils raidissent parfois leurs exigences avec d'autant plus de force qu'ils ont le sentiment d'affronter un univers entier d'ignorance, d'approximation et de non-sens, soutenu par une idéologie générale de la subjectivité. C'est pourquoi, alors qu'autrefois les philosophes entraient dans l'école comme le loup dans la bergerie, avec l'intention de dynamiter les savoirs statufiés et de développer un esprit critique, sinon révolutionnaire, dans l'esprit de leurs élèves, les mêmes philosophes s'accrochent aujourd'hui à un savoir, à des formes et à un langage qui n'ont, paraît-il, plus cours.

Eh bien, nous avons raison. Je veux dire par là que l'exercice de la raison est à ce prix, celui d'une expression écrite et orale précise, appuyée sur une culture étendue. Il n'y a pas de raison en acte dans l'obscurité d'un langage sommaire, ni dans la clarté blême d'un monde sans passé. Les enseignants de lettres et d'histoire sont d'ailleurs sans doute solidaires de ce constat.

Il n'est pas réellement possible d'enseigner la philosophie dans l'immense majorité des classes en France. Ce que nous faisons, chacun à notre manière, est un exercice épuisant qui consiste à maintenir un niveau d'exigence élevé dont nos élèves ne comprennent pas à quel continent de culture il renvoie. Nous devons non seulement professer la philosophie, mais aussi défendre la culture en général, les livres, l'histoire, le sens lui-même. Les défendre contre le monde comme il va, l'idéologie individualiste et matérialiste, la séduction incontestable des produits de divertissement, tous les moyens de communiquer du néant à la vitesse de la lumière.

Il faut écarter l'idée qu'il en a toujours été ainsi. Les difficultés en question ne sont plus seulement celles d'une opinion irréfléchie qu'il faut combattre par l'exercice de la pensée. S'il faut comparer notre époque à une autre, que ce soit au Moyen Age. Car, tout comme alors, il reste des lieux réservés à une élite composée le plus souvent de rejetons d'enseignants des facultés, et dans lesquels aucune réforme n'a jamais entamé l'exigence scolaire, ni même réformé l'antique façon d'apprendre.

Comme au Moyen Age également, il paraît naturel de réserver à une élite non réellement productive l'exercice de la pensée. Il y a bien longtemps que l'école ne veut plus former des citoyens éclairés par l'apprentissage de l'inutile. Elle fabrique des ingénieurs efficaces et des cadres soumis, et pour le reste, des serfs plus ou moins enthousiastes à l'idée de remplir des tâches vides de sens.

Derrière le bureau du professeur de philosophie, on observe avec angoisse une catastrophe lente. Le sens est en fuite de notre monde, et nous, professeurs de philosophie, ramons de toutes nos forces en sens contraire. Nous improvisons un spectacle permanent pour séduire nos élèves et les amener vers ce qui n'est pas séduisant. Nous provoquons de force un étonnement qui n'a plus rien de naturel, nous nous efforçons de démontrer les contradictions de ce monde devant des esprits élevés au nihilisme qu'aucune contradiction ne déstabilise plus.

La raison, qui consiste en une sorte de sortie de soi-même pour observer le monde, se décline au moins sur trois registres : elle est scientifique et métaphysique lorsqu'elle se tourne vers l'étant ; elle est politique lorsqu'elle se tourne vers la question du bien commun ; elle est morale lorsqu'elle se tourne vers la question de l'universalité. Autrement dit, elle est un effort de l'esprit pour emprunter un chemin qui n'est pas la pente naturelle de l'individu, et qui le contraint à s'élever plus haut que lui-même.

Devenir un citoyen, c'est cesser de n'être qu'un individu en lutte pour lui-même. Devenir un être moral, c'est cesser de n'agir que pour son intérêt. Devenir un être humain, c'est s'élever au-dessus de l'immédiateté et de la satisfaction facile de toute pulsion. Voilà qui n'est pas très libéral, mais qui, en revanche, est l'essence de l'enseignement de la philosophie. Eh bien c'est cette possibilité de devenir autre chose que ce que l'on est, d'être autre chose qu'un produit, qui est en péril aujourd'hui.

Et nous autres, jeunes enseignants de philosophie, sommes chaque jour plus épuisés de maintenir ce cap que personne ne nous demande de maintenir.

Michael Smadja
Professeur certifié de philosophie

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Par Rousseau - Publié dans : EDUCATION
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Lundi 20 février 2006 1 20 02 2006 11:35

François Bégaudeau et son collège

ENTRE LES MURS

par François Bégaudeau

PRIX FRANCE-CULTURE - TELERAMA

cf. Télérama n°2931 du 15 mars 2006

Verticales, 2005, 270 pages

******

Unité de lieu. L'auteur-narrateur-héros des temps post-modernes est enseignant dans un collège parisien du 19è arrondissement, où tout le récit se déroule. Mais "intra muros" a un autre sens : entre les murs de la classe où évolue un échantillon très réaliste de collégiens bien contemporains. Avec du vécu, rien que du vécu. Avec toutes les inscriptions qu'il faut sur leurs T-shirts. Avec des prénoms de banlieue venus des trois continents.

Unité de temps. Le récit, beaucoup plus structuré qu'on ne le croît au début, couvre une année scolaire. Il est organisé par chapitres correspondant au nombre de jours de classe séparant les vacances, d'où les titres : 25, 28, 26, 27 et 30 qui additionnés forment les 136 jours ouvrables, les 136 jours de galère, les 136 jours à passer entre les quatre murs du collège. Le récit focalise sur ces jours héroïques, avec les cours, les incidents à répétition, les conseils de classe et ceux de discipline. Nous ne saurons malheureusement rien de précis des vacances du narrateur et très peu de celles des autres enseignants. On peut seulement espérer pour eux qu'il ne s'agit pas à chaque fois de séjours aux Trois Épis ou à Marcel-Rivière.

Unité d'action. Le "one man show" didactique de l'actif narrateur qui s'évertue à enseigner le français. C'est-à-dire rectifier avant le brevet le régime hyperprolétarien du discours des potaches. “Entre les murs” nous dévoile une novlangue qu'on ne pratique pas à l'IUFM. L'apprenant -si l'on peut dire- est pleinement au centre du système, mais il y a des années-lumière entre l'apprenant et le reste de la galaxie! La syntaxe et le vocabulaire pratiqués ici sont plutôt éloignés de ceux que prônent rédacteurs de programmes, inspecteurs généraux et autres pédagogues syndiqués. À la vérité, cette novlangue n'est pas sans charme, il s'en dégage une sorte de poésie sans afféterie, sans préciosité inutile. Vraiment.

“Entre les murs” est ainsi une sorte d'enquête sociologique. Outre l'autoportrait de l'auteur sanctifié en pédagogue, le livre nous dessine en une galerie des prénoms "gaulois" un aperçu du corps enseignant, souffrant, protestant, gueulant, dégueulant, ou pétant les plombs… Quelques intervenants extérieurs aussi font monter la tension dans le microcosme : parents paumés, non francophones, ou colériques. Au-dessus de tous ces acteurs, tel un souverain solaire et ironique, mais docte et juste, règne le Principal, soucieux du bon écoulement du flux en aval vers l'estuaire du second cycle.

• Un livre indispensable, à lire avant de réussir les concours !

Et maintenant, le film de L. Cantet : disons tout de suite qu'on n'y trouve pas toute la richesse du livre dont il s'inspire, tant s'en faut. Le rythme du récit a été gommé puisque disparaît le "cérémonial" de chaque rentrée ou reprise après les congés successifs. Le malaise des enseignants est aussi à moitié passé à la trappe. Quant à Marin, le professeur de français — rôle joué par Fr. Bégaudeau — il paraît souvent fragile et mal inspiré en navigant du persiflage devant ses élèves de 4ème à la démagogie pendant les conseils de classe et à l'attitude insipide face aux parents. Je n'avais pas été sensible à cela en lisant son livre.
• La victoire morale revient finalement à Esmeralda : non, la "République" de Platon ce n'est pas une lecture de pétasse !

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